O Estado e as ocupações: a autogestão possível e a autogestão necessária

Não se pode pedir de uma escola que ela vá formar pessoas desconectadas das demandas da sociedade em que vive — mas ela pode certamente fazê-lo de maneira que contribua para o fortalecimento de relações alternativas às atuais relações de produção. Por Victor Silva

Originalmente no Passa Palavra em 2016.

[os secundaristas] Fizeram a tarefa que nem o sindicato e nem o quadro dos professores se atreveram a fazer: disputar o espaço escolar e suas práticas. (…) O sindicato e mesmo muitos professores desses estudantes desestimaram esses sinais. “Esta luta é da categoria”, diziam, “agradecemos a solidariedade”. Poucos viram nessas manifestações que despontavam o indício de uma energia que se gestava na profundidade. E, claro, temiam ser acusados de aliciar menores para finalidades próprias, corporativas. A luta era vista, também por eles, na opacidade da sua superfície discursiva: é luta por salário. Mas o que emergia da ação dos estudantes, com o nome “solidariedade”, que pouco contribuía a revelar a potência que os motivava, era uma disputa política: disputa pelo poder na escola. Silvia Beatriz Adoue, Ocupações de Escola II: Da Autocracia à Autogestão

Os dilemas do exercício do poder no espaço das escolas e as dificuldades de lidar com as funções dessa formação sociocultural foram também fundo oculto da disputa que se deu em Goiás na luta das ocupações contra as Organizações Sociais. Disse em outro texto, tratando das revoltas populares do transporte, que:

A normalidade operacional do sistema (…) funciona através de um frágil equilíbrio de poder entre usuários, trabalhadores e gestores. (…) As revoltas populares permitem que os usuários estendam sua porção de poder nesse equilíbrio para outros limites. Esse limite novo também implica um novo exercício desse poder, isto é, novos problemas necessitam de ser formulados, e novos conhecimentos que necessitam de ser desenvolvidos. Disponível aqui.

Por meio da tática das ocupações, o equilíbrio de poder pendeu subitamente para o lado dos secundaristas e educadores que tentaram fazer da escola algo diferente do que simples formação de força de trabalho subserviente. Isso trouxe novos problemas para os lutadores e novos problemas para o Estado, que tenta retomar sua porção de poder nessas instituições.

Essa situação de duplo poder gerou uma crise em que os sujeitos tiveram que mudar radicalmente suas formas usuais de ação para responder às novas circunstâncias. Procurarei entender aqui algumas delas e como esse poder popular que ampliava seu escopo precisou ampliar suas atividades e seu público — ou desaparecer. O Estado estimulou mobilizações pela fórmula “autônoma” — se apropriando da estética, dos símbolos, até da retórica sem líderes e “protagonismo secundarista”. A autogestão surgiu desse confronto inédito e surgiu incipiente, como uma necessidade prática para responder aos problemas da luta, não como parte de uma estratégia pré-concebida e aplicada. E no entanto era a solução mais racional e estratégica que poderia haver diante dos dilemas profundos que a luta colocava.

A) Pequena cronologia necessária

Para compreender um pouco por que o movimento das ocupações se comportou da maneira que se comportou, é importante estabelecer uma rápida cronologia que permita entender quem tomou a frente das ações mais decisivas — a massa secundarista.

Em novembro surge um movimento com o nome Contra a Terceirização com uma articulação fora das escolas, no paradigma da Frente de Luta em 2013: plenárias abertas, com direito de fala, voto e de pegar qualquer tarefa para todos os interessados, carro de som financiado por meio de vaquinha ou doação sem contrapartida, enfim, o pacote todo. Um paradigma autônomo e autogerido, sem dúvida, mas que já entrou no roteiro das lutas de juventude da cidade. Esse movimento era composto principalmente por professores estaduais e militantes universitários. Apesar de suas limitações, contribuiu para lançar o debate e causar agitação dentro de algumas escolas, especialmente entre os secundaristas da cidade. Esse setor social sempre foi fundamental nas lutas contra o aumento e já havia feito uma paralisação de escola em solidariedade à greve dos professores alguns meses antes.

Os secundaristas também começaram a se mobilizar e, inspirados na luta de São Paulo e confluindo com professores e universitários críticos às formas tradicionais de luta, criam um espaço próprio de organização nos moldes também paradigmáticos da cidade: aberto, horizontal, autofinanciado, plural etc. Mas havia algumas diferenças importantes desse espaço secundarista com o Contra a Terceirização: articulava estudantes a partir das suas escolas, tinha como objetivo uma radicalização que de fato garantisse a vitória da pauta e ocorria em horários, locais e com uma dinâmica mais propícia à participação secundarista.

Depois de três manifestações do roteiro ir-até-o-orgão-público-sem-resultado, que foram reduzindo em número de participantes, esse espaço secundarista que decidiu se nomear Secundaristas em Luta — GO decide tomar a frente e ocupa uma escola levando a reboque o movimento “mais amplo”. Essa ocupação incita a Ubes (União Brasileira dos Estudantes Secundaristas) de Goiás a também se movimentar, assim como a Secretaria de Educação e o Governo do Estado — precipitando a multiplicação das ocupações que chegam a 24 em duas semanas. Não se tratou, portanto, de um movimento “espontâneo” — apesar de ter estourado além das expectativas iniciais de forma não planejada.

A partir daí os acontecimentos se multiplicam e demandariam um texto à parte. Interessa aqui estabelecer que alguns elementos foram fundamentais para que as ocupações ocorressem: 1) a forma autônoma e horizontal de organização, incipientemente (mas apenas no momento em que esteve) ligada aos locais de estudo; 2) a decisão pela ação direta que partiu do setor mais combativo do movimento, os secundaristas, enquanto os professores vacilavam; 3) o apreço pela pluralidade política que permitiu a criação de espaços comuns de ação e debate — que só foram operacionais a partir da forma de organização e de um interesse comum.

B) O Estado na ação direta contra as ocupações
Depois de repetidas derrotas judiciais e políticas e vendo que a tática do cansaço não iria surtir efeito, o governo fugiu do roteiro. Inspirado também no exemplo de São Paulo, em que o governo estimulou o “movimento” Devolve Minha Escola, surgiu o movimento Pais Pela Educação — GO. Esse movimento não só emulou o nome (COISA-GO) como também a estratégia de capilarização das ocupações: grupos de whatsapp locais e páginas foram criadas para mobilizar em cada escola: Desocupa Castelo Branco, Desocupa Anápolis, Desocupe Ismael entre inúmeras outras páginas.

O objetivo desse movimento era inicialmente criar um clima no qual as comunidades desaprovassem as ocupações — o que facilitaria uma reintegração judicial — e que aprovassem as Organizações Sociais (OSs) — dificultando resistências posteriores. Eles começaram a realizar manifestações nas portas das escolas, com o auxílio da estrutura oficial de comunicação dos grupos gestores e dos professores contrários às ocupações.

Pouco antes, e durante esse processo, a Secretaria de Educação começou a realizar reuniões com os grupos gestores de todas as escolas ocupadas e depois com os trabalhadores, especialmente o professorado, dessas escolas. Essas reuniões serviam para difundir boatos sobre o iminente fechamento e militarização, caso as escolas continuassem ocupadas, e para garantir a lealdade dos poucos diretores que tinham posição mais ambígua frente ao movimento. Além de ameaçar com corte de ponto e do bônus que era dado aos professores por assiduidade.

Feita essa articulação prévia, começou a pressão nas ocupações uma semana antes do início das aulas. Começava assim o aprendizado mais doloroso desse ensaio de poder popular nas escolas. O Colégio Ismael Silva de Jesus, onde ocorreu a desocupação mais violenta, acabou sendo a primeira tentativa bem sucedida e o paradigma da mobilização realizada pelo Estado.

Quem encampava a mobilização de maneira mais incisiva, quem foram as peças-chave para a desocupação?

O diretor tinha se mostrado simpático ao movimento no início, conhecia os alunos mais mobilizados, sabia quem eram os apoiadores e de onde vinham e foi o principal articulador não-oficial da pressão pela desocupação. O grupo gestor (coordenadores, professores e administrativos puxa-saco) também encampava essa articulação. O diretor chegou a fazer um vídeo pedindo pela desocupação e ameaçando os pais com perda de matrícula e dos diplomas e convocando uma manifestação.

Um pretendente a conselheiro tutelar e “lideranças do bairro”, ou burocratas do bairro, um deles vizinho da escola, todos vinculados ao PSDB, foram importantes na pressão na porta da escola e na articulação do bairro contra a ocupação. Eles mobilizavam três noções básicas: 1) “essa ocupação é coisa de gente da universidade, nem é dessa escola ou desse bairro”; 2) “dentro dessa escola só ficam os alunos vagabundos praticando imoralidades e atrapalhando os vizinhos”; 3) “a escola deveria estar funcionando, mas está trancada”. Eles também conseguiram cooptar uma aluna que participou do início da ocupação e depois passou a entregar informações internas para o movimento desocupa, fazer depoimentos que confirmavam as acusações dessas lideranças, além de criar intrigas e boatos dentro da escola ocupada para desestabilizá-la.

Esse grupo não era tão grande — mas tinha o Estado a seu favor e algumas fragilidades do movimento também.

Como apontado por Fagner Enrique aqui, as ocupações tinham muita dificuldade em envolver um número grande de secundaristas e o público proletário das escolas. Não foi por falta de vontade: várias panfletagens foram realizadas, algumas atividades abertas, protestos locais também. A comunidade, salvo raras exceções, simplesmente não comparecia e mantinha a costumeira passividade.

O cuidado com o prédio e a vigilância tinham um custo em termos de tempo e energia enormes para os secundaristas. Havia momentos em que mal se conseguia realizar atividades internas, quanto mais as voltadas para a comunidade. Para aguentar o processo de ocupação também era comum som alto e barulho na madrugada, o que gerava insatisfação grande dos vizinhos. Dessa maneira, a escola ficava de fato fechada e sua utilidade social para a comunidade ficava abstratamente colocada no sucesso (possível e futuro) da luta contra as Organizações Sociais.

Essa situação colocava o movimento em uma situação paradoxal. Enquanto, no início da luta, o governador justificava a imposição do seu projeto das Organizações Sociais nas escolas pela competência técnica e legal do seu plano de governo, o movimento desocupa, de caráter para-estatal, argumentava que as medidas judiciais que proibiam a desocupação valiam menos que a vontade popular da comunidade de que as aulas fossem retomadas e, assim, que as questões técnicas do projeto das OS eram menos importantes que a escola funcionando. Já o movimento que gerou as ocupações, na posição de fragilidade em que se encontrava, ficava obrigado a reverter seu apelo inicial à ação direta e chamar advogados para explicar à comunidade que o Estado, na figura do judiciário, garantia a legalidade das ocupações e que a comunidade era ignorante quanto ao caráter das mudanças propostas pelo governo.

Um momento emblemático que expressou essa situação foi uma manifestação contra a ocupação do Ismael Silva de Jesus. Interpelada quanto à ilegalidade da desocupação, uma “liderança comunitária” respondeu: “Esse juíz aí não sabe nada da minha escola. E olha: assim como vocês pularam para ocupar, a gente também consegue pular pra tirar vocês”. Depois disso, a ocupação chamou uma advogada e, assim que ela começou a falar, a manifestação se esvaziou “porque esse negócio não vai dar em nada”.

Dias depois, esses pais se organizaram em forma de milícia com a Polícia Militar e expulsaram os ocupantes da escola ilegalmente e na base da porrada. Nem os pais desses secundaristas nem nenhum vizinho se mobilizaram para defendê-los, apesar de alguns terem comparecido a algumas atividades da ocupação. Depois disso seguiu-se uma cascata de desocupações violentas ou negociadas sob a ameaça de violência iminente. Muita delas com roteiros semelhantes — muitas violentas. Três escolas, no entanto, escaparam do roteiro. Ao fazê-lo colocaram em prática — por pouco tempo que seja, mas a eficácia foi atestada — algo muito maior em potência do que um piquete para pressionar o governo a desistir de mais um projeto.

C) Para além do piquete — a autogestão como autodefesa social
Os secundaristas ensaiaram uma nova escola que atendesse de fato as demandas do público dessas escolas, a partir do trabalho voluntário de seus participantes, mantidos a partir da contribuição voluntária social pelo relevância social das suas atividades.

No Colégio Cecília Meirelles, em Aparecida de Goiânia, o Movimento Desocupa chegou a arrebentar o portão e invadir o colégio na tentativa de “persuadir” os ocupantes a permitir um retorno à normalidade. Essa mobilização foi direcionada por professores, mas com forte apoio e participação de secundaristas e pais da escola. Com a presença de vários apoiadores externos da escola, uma proposta que surgiu desse embate entre ocupantes e desocupas conseguiu apaziguar os ânimos e impediu uma retirada violenta extra-legal da ocupação. Essa foi a proposta dos aulões do ENEM.

Como disse anteriormente, havia três “eixos discursivos” que justificavam a ação violenta do Desocupa. Um certo conservadorismo moral, uma irritação com os transtornos de um processo permanente de ocupação e a demanda de que a escola estivesse aberta, ou seja, cumprisse uma função social. Enquanto as pretensões moralistas e a irritação dos vizinhos fossem incontornáveis, a questão da função social da escola acabou sendo o caminho que essa ocupação foi obrigada a enfrentar. Essa preocupação era especialmente premente para os alunos do 3º ano, que estavam preocupados com o ENEM daquele ano. Mal ou bem, essa função era cumprida pelo Estado e não estava sendo cumprida pelas ocupações. Tornou-se preciso abrir as escolas, fazê-las funcionar de algum modo — seja abrindo mão das ocupações ou criando novos modos de resolver o problema.

Assim, secundaristas e apoiadores formularam um projeto de aulões preparatórios para a prova, utilizando da ampla legitimidade de que gozavam na cidade para obter voluntários para dar as aulas. Esses aulões funcionaram para apaziguar as principais tensões, mesmo depois do decreto de reintegração de posse. E funcionavam de uma forma interessante: sem presença obrigatória, em formatos não tradicionais, conteúdos definidos de forma coletiva, rompendo com todos os padrões repressivos e “disciplinantes” de uma escola, apesar de manter uma de suas funções.

Essa escola, que funcionava de acordo com as determinações de uma, digamos, lei dos índices, com o cumprimento de metas estabelecidas para formação de uma força de trabalho subserviente, se utilizando da organização hierárquica do trabalho e para atender interesses da gestão da Secretaria de Educação, mudou sua lei de funcionamento. Passou a funcionar de acordo com a lei do social, ou seja, realizar suas atividades formativas-educativas para se legitimar socialmente junto ao público consumidor da escola, ter utilidade frente a ele para conseguir se contrapor ao poder estatal. Apesar de atender a uma demanda externa — que era o ENEM — os critérios para atender essa demanda mudaram completamente. Não se pode pedir de uma escola que ela vá formar pessoas desconectadas das demandas da sociedade em que vive — mas ela pode certamente fazê-lo de maneira que contribua para o fortalecimento de relações alternativas às atuais relações de produção. Uma escola a serviço dos trabalhadores — não os que projetamos ou idealizamos, mas os atuais trabalhadores que aprendem a conquistar o que precisam a partir da sua própria força.

Aí se consumaram algumas rupturas decisivas: o protagonismo secundarista já não estava mais em questão, e sim o protagonismo dos sujeitos da escola, a defesa da propriedade do prédio deixou de ser exclusivamente pela segurança interna e passou a apostar na legitimidade popular da sua gestão. O significativo é que se conseguiu fazer com que essas atividades orientadas por esses critérios fossem a principal de uma grande escola, e não um cursinho acessório de alguma faculdade, por exemplo. Essa diferença é significativa e diferencia essa experiência da tradição dos “cursinhos populares”. Apesar de ter durado pouco mais de uma semana, foi uma experiência que comprova sua importância pelo fato do Estado precisar ter mudado sua estratégia e retomar a utilização da polícia e do judiciário para destruir essas relações incipientes — não foi mais possível mobilizar secundaristas e professores contra seus colegas.

D) Algumas conclusões provisórias
As ocupações seguiram de certa maneira uma dinâmica de revolta popular do transporte — um grupo pequeno planejou uma ação sem a pretensão de controlar os seus resultados além da sua possível expansão para além do controle, de maneira a tentar forçar os governantes a recuarem com uma medida. O fato de se tratarem de locais de trabalho, meios de produção concretos que eram tomados por meses, e principalmente o conflito instigado entre comunidades e Estado permitiram que se fosse para além de vislumbrar o possível e começar a construí-lo. Dificilmente os estudantes esgotados, em número pequeno diante do público das escolas, poderiam planejar e aplicar isso sem uma necessidade imperiosa imposta pelos acontecimentos.

Onde não se tentou construir algo possível, o que ocorreu foi uma derrota mais ou menos negociada — não apenas diante da força da polícia, mas diante de um reforço da legitimidade do Estado por meio da mobilização dentro da ordem. Foi o caso de colégios como o Pedro Gomes, hegemonizado pela União da Juventude Socialista (UJS), e outros colégios que tinham participação de partidos que abriram mão da ocupação em troca da promessa das diretorias de que poderiam criar grêmios estudantis — e, veja bem, muitos até hoje não conseguiram apesar dessa promessa. Mesmo onde houve resistência forte, intimidando possíveis violências, mas não havia disposição para superar uma concepção do piquete em que nada funciona, a coisa ficou insustentável em pouco tempo.

Esse texto pode ser útil para as ocupações que hoje pipocam no Ceará, no Rio de Janeiro e novamente em São Paulo — onde vemos florescerem movimentos de desocupação usando de uma fórmula muito similar à que foi bem sucedida em Goiás. A tática da escola fechada é uma que eles aprenderam a enquadrar — é preciso fazer da escola algo útil para a comunidade que a utiliza, por mais que isso implique em diversos riscos. Não abrir a escola também implicou em riscos — muito graves, por sinal.

Por outro lado, também pode ser útil para o movimento que ressurge contra as Organizações Sociais em Goiás. Que alternativa temos para enfrentar esse projeto — para além dos questionamentos legais, da incorporação da luta pelo Ministério Público, dos questionamentos morais? A alternativa, penso eu, vai na mesma direção que esse vislumbre apontado no Cecília Meirelles — práticas formativas, autônomas, desvinculadas do Estado e criadas em oposição, em confronto com as direções e professores autoritários — seja com a tática da ocupação ou por meio das lutas que ocorrem no cotidiano da escola, nos corredores, nos conflitos das salas de aula, nos conflitos que ocorrem por conta da escola fechada nos fins de semana para a comunidade, entre vários exemplos.

Sem essa base de práticas alternativas, reais, é muito difícil que consigamos uma mudança radical na educação diante de uma situação de austeridade — o que significa que a incorporação do movimento em apenas tornar o projeto das Organizações Sociais mais eficiente, melhor construído legal e tecnicamente, será inevitável.